Generatiivinen tekoäly ei ole enää korkeakouluopiskelijoille uusi ilmiö. Diakonia-ammattikorkeakoulun (Diak) opiskelijoille toteutetun kyselyn perusteella tekoäly on vakiinnuttanut paikkansa opiskelijoiden arjessa. Kaikkein kiinnostavinta ei kuitenkaan ole käytön lisääntyminen. Merkittävin muutos näkyy siinä, miten opiskelijat suhtautuvat tekoälyyn: sen mahdollisuuksia ja rajoituksia tarkastellaan aiempaa realistisemmin.
Generatiivinen tekoäly on muuttanut korkeakouluopiskelijoiden arkea ennennäkemättömän nopeasti. Tekoäly on tullut jäädäkseen, ja huomio on siirtynyt siihen, miten sitä käytetään tavalla, joka tukee oppimista. Tämä kehityssuunta näkyy niin kotimaisissa kuin kansainvälisessä tutkimuksessa, joiden mukaan tekoälyä hyödynnetään laajasti osana korkeakouluopiskelua (Stephenson & Armstrong, 2026; Nygren ym., 2026; Koski, 2026).
Keväällä 2026 toteutettu kysely tarjoaa kiinnostavan mahdollisuuden tarkastella, näkyvätkö nämä kehityssuunnat myös Diakin opiskelijoiden kokemuksissa ja toimintatavoissa. Kyselyyn vastasi yhteensä 394 opiskelijaa, joista 360 opiskeli suomenkielisissä ja 34 englanninkielisissä koulutusohjelmissa. Aineisto tarjoaa mahdollisuuden tutkia sitä, miten opiskelijoiden asenteet, kokemukset ja tekoälyn käyttötavat ovat muuttuneet verrattuna vuonna 2025 toteutettuun tutkimukseen. Lisäksi tarkastellaan sitä, millaisia eroja suomen- ja englanninkielisten koulutusohjelmien opiskelijoiden näkemyksiin liittyy.
Tekoälyn käyttö on vakiintunut – ei räjähtänyt
Vaikka julkisessa keskustelussa tekoälyn käytön oletetaan kasvavan jatkuvasti, Diakin aineisto ei tue käsitystä käytön räjähdysmäisestä lisääntymisestä. Sen sijaan tulokset viittaavat siihen, että opiskelijoiden käyttötavat ovat alkaneet vakiintua.
Kyselyyn vastanneista opiskelijoista joka viides (21 %) ilmoitti, ettei ollut käyttänyt generatiivista tekoälyä lainkaan opintoihinsa kuluvan lukuvuoden aikana. Toisaalta noin 15 prosenttia käytti sitä vähintään viikoittain ja kolme prosenttia päivittäin. Käytön keskiarvo oli 2,3 viisiportaisella asteikolla (1=en koskaan – 5=päivittäin), mikä kuvaa melko satunnaista mutta vakiintunutta käyttöä.
Tulokset poikkeavat selvästi esimerkiksi HEPI (Higher Education Policy Institution) vuoden 2026 tutkimuksesta (Stephenson & Armstrong, 2026) jossa generatiivisen tekoälyn käyttö oli lähes universaalia. Brittiläisistä eri alojen opiskelijoista 95 prosenttia ilmoitti käyttävänsä tekoälyä opiskelunsa tukena. Ero ei kuitenkaan välttämättä kerro pelkästään opiskelijoiden erilaisesta suhtautumisesta, vaan myös korkeakoulujen erilaisista toimintakulttuureista, opetuskäytännöistä ja tekoälyn institutionaalisesta asemasta.
Kiinnostavaa on myös se, ettei tekoäly näyttäydy opiskelijoille itsestään selvänä osana kaikkea opiskelua. Vaikka pieni osa Diakin opiskelijoista (5 %) pitää tekoälyn hyödyntämistä luontevana osana lähes kaikkea tekemistään, valtaosa ei jaa tätä näkemystä: 54 prosenttia on väitteestä täysin eri mieltä ja 27 prosenttia jokseenkin eri mieltä.
Selvästi vahvemman kannatuksen sai väittämä ”Käytän tekoälyä harkiten ja tiedostaen, ettei se sovi kaikkeen tekemiseen”. Peräti 80 prosenttia opiskelijoista oli väitteestä samaa tai täysin samaa mieltä. Tulos viittaa siihen, että opiskelijat eivät suhtaudu tekoälyyn kritiikittömästi, vaan tunnistavat suurimmaksi osaksi sen mahdollisuudet ja rajat osana oppimisprosessia.
Opiskelijat eivät suhtaudu tekoälyyn kritiikittömästi, vaan tunnistavat suurimmaksi osaksi sen mahdollisuudet ja rajat osana oppimisprosessia.
Samalla vastauksissa näkyy myös erilaisia näkemyksiä tekoälyn roolista opiskelussa. Vajaa kahdeksan prosenttia (7,8 %) vastaajista ilmoittaa tekoälyn käytön olevan luonteva osa lähes kaikkea tekemistä. Tämä voi viitata siihen, että osalla opiskelijoista on jo niin monipuolisia kokemuksia tekoälysovelluksista, että he arvioivat niiden soveltuvan huomattavasti laajempaan käyttöön kuin muut opiskelijat. Toisaalta se voi kertoa myös siitä, että pienellä joukolla vastaajia tekoälyn käytöstä on muodostunut rutiini, jota ilman he eivät koe pärjäävänsä.
Mitä enemmän kokemusta tekoälyn hyödyntämisestä on kertynyt, sitä useampia tilanteita sille voidaan tunnistaa opiskelun arjessa. Tämä näkyy erilaisina näkemyksinä siitä, missä määrin tekoälyn käyttöä on tarpeen rajata. Vajaat kaksi prosenttia vastaajista (1,9 %) on täysin samaa mieltä siitä, että he käyttävät tekoälyä lähes kaikkeen ja ehkä jo liikaakin.
Nopeus kiinnostaa edelleen eniten
Opiskelijat käyttävät tekoälyä ennen kaikkea työskentelyn tehostamiseen, eivät oppimisen ulkoistamiseen. Tärkein syy hyödyntää tekoälyä on edelleen ajan säästäminen. Sen lisäksi opiskelijat hyödyntävät tekoälyä tuotostensa laadun parantamiseen, oman työn suunnan tarkistamiseen sekä ajattelun sparraamiseen. Näissä käyttömotivaatiota kuvaavissa tekijöissä tapahtuneet muutokset vuoden takaiseen ovat erittäin pieniä.
Tulokset viittaavat siihen, että opiskelijoiden suhtautuminen tekoälyyn on muuttunut aiempaa kypsemmäksi. Ensimmäinen innostuksen vaihe näyttää olevan ohi. Tekoälyä ei nähdä yleisesti itseisarvona tai kaiken ratkaisevana teknologiana, vaan työkaluna, jonka käyttöä arvioidaan suhteessa kulloiseenkin oppimistehtävään.
Vaikka harkitseva ja tarkoituksenmukainen käyttö on selvästi vallitseva näkemys, opiskelijoiden käsitykset tekoälyn roolista eivät ole täysin yhteneviä. Pienelle, vain muutaman prosentin suuruiselle vastaajajoukolle nopeus näyttää olevan muita tekijöitä tärkeämpi peruste tekoälyn käytölle. Tämä näkyy muiden opiskelijoiden vastauksissa, joissa todetaan, ettei ”itse haluta kirjoittaa mitään koska tekoälyllä saa niin paljon parempaa ja nopeammin”.
Tekoälyn hyödyntämisessä motiivit pysyneet ennallaan
Opiskelijoiden tekoälyn käyttöä motivoivat syyt ovat pysyneet lähes muuttumattomina vuodesta 2025. Vaikka generatiivisen tekoälyn käyttö on vakiintunut osaksi opiskelijoiden arkea, käyttöä ohjaavat motiivit ovat pysyneet lähes muuttumattomina vuodesta 2025.
Parempien arvosanojen tavoittelu tai muiden opiskelijoiden esimerkin seuraaminen eivät juuri motivoi tekoälyn käyttöön. Myöskään väite ”käytän tekoälyä, koska en muuten osaisi tehdä tehtäviä” sai edelleen hyvin vähän kannatusta. Tulos haastaa julkisessa keskustelussa toisinaan esiintyvän käsityksen siitä, että opiskelijat käyttäisivät tekoälyä ensisijaisesti oman työskentelyn välttämiseen.
Jonkin verran tällaistakin käyttöä kuitenkin esiintyy: vuoden 2026 kyselyssä kaksi prosenttia vastaajista ilmoitti käyttävänsä tekoälyä sen vuoksi, ettei itse osaa, kun vuotta aiemmin kukaan ei valinnut kyseistä vaihtoehtoa. Muutoksesta huolimatta väittämän keskiarvo (ka=1,1 asteikolla 1=ei lainkaan – 5=paljon) pysyi täsmälleen samalla tasolla kuin vuonna 2025.
Tulos viittaa siihen, että samalla kun pieni joukko opiskelijoita käyttää tekoälyä, koska ei muuten suoriutuisi tehtävien tekemisestä, yhä useampi luottaa omaan osaamiseensa ja kykyynsä selviytyä opinnoista ilman tekoälyn välitöntä apua.
Kokonaisuutena aineisto osoittaakin, että tekoälyä hyödynnetään pääosin asiantuntijatyölle tyypillisissä tehtävissä: ajatusten jäsentämisessä, tekstien kehittämisessä, vaihtoehtoisten näkökulmien etsimisessä ja oman ajattelun sparraamisessa. Samankaltaisia havaintoja raportoivat myös Wu, Dang ja Li (2025), joiden mukaan opiskelijat hyödyntävät tekoälyä ennen kaikkea kognitiivisen työskentelyn ja oppimisen tukena.
Tekoälyn käyttöä vähentävien tekijöiden merkitys kasvanut
Yksi tutkimuksen merkittävimmistä havainnoista liittyy opiskelijoiden kasvaneeseen kriittisyyteen. Vuoteen 2025 verrattuna lähes kaikkien tekoälyn käyttöä vähentävien tekijöiden merkitys on kasvanut. Tämä viittaa siihen, että opiskelijoiden tekoälylukutaito on kehittynyt: tekoälyyn ei suhtauduta kritiikittömästi, vaan sen hyötyjä ja riskejä punnitaan aiempaa tietoisemmin.
Erityisesti epäily väärien tai vinoutuneiden vastausten saamisesta on noussut merkittävästi opiskelijoiden vastauksissa. Vuonna 2025 epäilijöiden osuus oli 65 prosenttia ja vuonna 2026 75 prosenttia vastaajista. Myös tekoälymallien koulutusdatan eettisyys, ympäristövaikutukset sekä kokemus siitä, että oppiminen tapahtuu paremmin ilman tekoälyä, vaikuttavat opiskelijoiden toimintaan aiempaa enemmän.
Opiskelijoiden tekoälyyn kohdistamat huolet eivät siten ole hälvenneet aiemmasta, vaan he tunnistavat sen rajoitukset aiempaa paremmin. Tämä havainto tukee myös Wun ym. (2025) johtopäätöstä siitä, että tekoälyn käytön lisääntyminen ei automaattisesti vähennä kriittisyyttä. Heidän tulostensa perusteella aktiivisimmat käyttäjät tunnistavat usein muita paremmin sekä tekoälyn vahvuudet että sen rajoitukset.
Näyttääkin siltä, että tekoälylukutaito kehittyy ennen kaikkea käyttökokemuksen ja tietoisen reflektion kautta. Diakin aineiston mukaan tämä koskee suurinta osaa opiskelijoista. Vaikka kriittisyys on laajasti lisääntynyt, pienen opiskelijajoukon osalta rajoitusten tunnistaminen ei kuitenkaan näy heidän tekoälyn käytössään.
Englanninkielisten koulutusohjelmien opiskelijoiden joukossa näkyy riippuvuuspelko
Englanninkielisten tutkinto-opiskelijoiden vastaukset muodostavat kiinnostavan vertailukohdan. He käyttävät generatiivista tekoälyä selvästi suomalaisia opiskelijoita useammin sekä opinnoissa että vapaa-ajalla. Lisäksi lähes kaikki tekoälyn käyttöä motivoivat tekijät saivat heidän keskuudessaan korkeammat keskiarvot kuin suomenkielisten vastauksissa. Erityisesti tuotosten laadun parantaminen, työn suunnan tarkistaminen, henkilökohtaisen tuen saaminen sekä ajattelun monipuolistaminen korostuivat selvästi enemmän. Myös kokemus oppimista vahvistavasta roolista oli keskimäärin vahvempi (ka 1,9) kuin suomenkielisten opiskelijoiden keskuudessa (ka 1,5).
Samanaikaisesti heidän suhtautumisensa ei ole kritiikitöntä. Englanninkielisissä koulutusohjelmissa opiskelevat kokevat tekoälyn eettiset kysymykset, kuten koulutusdatan ongelmallisen käytön (ka 3,6) yhtä voimakkaana kuin suomenkieliset opiskelijat (ka 3.5) ja ympäristövaikutusten mukanaan tuomat kysymykset lähes yhtä (ka 3,2) huolestuttavina kuin suomenkieliset (ka 3,4).
Mielenkiintoinen havainto liittyy myös tekoälyriippuvuuden pelkoon. Englanninkielisten koulutusohjelmien opiskelijoilla huoli mahdollisesta riippuvuudesta oli selvästi voimakkaampaa (ka 3,2) kuin suomenkielisillä opiskelijoilla (ka 2,2). Tulos näyttää heijastavan sitä, että aktiivisemmat tekoälyn hyödyntäjät tunnistavat konkreettisemmin myös liiallisen käytön mahdolliset seuraukset. Mitä tiiviimmin tekoäly on osa opiskelijoiden arkea, sitä useammin he joutuvat pohtimaan oman ajattelunsa ja tekoälyn tarjoaman tuen välistä tasapainoa sekä toivottavasti myös sitä, missä määrin tehtäviä on tarkoituksenmukaista tehdä itse ja missä määrin tekoälyn avulla.
Ohjeet tavoittavat opiskelijat aiempaa paremmin
Kyselytutkimuksen perusteella korkeakoulujen tekoälyohjeistus näyttää alkavan vaikuttaa. Vuonna 2025 noin viidesosa opiskelijoista ei ollut tietoinen tekoälyohjeista. Vuoden 2026 tulokset osoittavat tietoisuuden selvästi lisääntyneen (97 % täysin tai osittain tietoinen), ja myös ohjeiden noudattaminen on yleistynyt (74 % aina ja 20 % melko usein).
Tämä kertoo siitä, että korkeakouluissa tehty työ tekoälyn pelisääntöjen selkiyttämiseksi alkaa näkyä opiskelijoiden kokemuksissa. Pelkkä ohjeistus ei kuitenkaan riitä. Tulosten perusteella opiskelijat tarvitsevat edelleen konkreettisia esimerkkejä siitä, milloin tekoälyn käyttö tukee oppimista ja milloin se voi heikentää sitä.
Samalla voidaan kuitenkin havaita kiinnostava kehityssuunta. Oppilaitoksen antama kannustus tekoälyn käyttöön on vahvistunut selvästi vuodesta 2025. Tuolloin 24 prosenttia vastaajista arvioi oppilaitoksen kannustavan tekoälyn käyttöön jonkin verran tai paljon, kun vuonna 2026 vastaava osuus oli jo 42 prosenttia. Muutos on huomattava ja viittaa siihen, että opiskelijat kokevat korkeakoulujen suhtautumisen tekoälyyn muuttuneen aiempaa rakentavammaksi. Tulos on hyvin samansuuntainen kuin HEPI:n (Stephenson & Armstrong, 2026) tutkimuksessa, jossa 38 prosenttia opiskelijoista koki korkeakoulunsa kannustavan tekoälyn käyttöön.
Mitä korkeakoulujen pitäisi tästä päätellä?
Diakin kyselyn tulokset antavat varsin selkeän viestin. Tekoälyn hyödyntämisen määrä on lisääntynyt ainoastaan muutaman prosenttiyksikön, mutta sen käytön harkinta ja tietoisuus vahvistuivat sitäkin enemmän. Tekoäly ei ole muuttunut automaattiseksi osaksi kaikkea opiskelua. Valtaosa käyttää sitä harkiten, tilanteesta riippuen. Samalla yhä useampi tunnistaa, ettei tekoäly sovellu kaikkeen tekemiseen. Tämä kertoo ilmiön kypsymisestä. Ensimmäinen innostuksen vaihe näyttää olevan ohi, ja tilalle on tullut käytännöllinen suhde tekoälyyn: sitä käytetään silloin, kun siitä koetaan olevan hyötyä, mutta sen ei anneta korvata omaa ajattelua.
Tulokset haastavat korkeakouluja siirtymään seuraavaan vaiheeseen. Sen sijaan, että opiskelijoille annetaan pelkästään ohjeita tekoälyn sallituista käyttötavoista, heidän kanssaan tulee edelleen harjoitella tekoälyn kriittistä, reflektiivistä ja pedagogisesti perusteltua hyödyntämistä. Opiskelijoiden kasvava tietoisuus tekoälyn riskeistä tarjoaa tähän hyvän lähtökohdan.
Samalla on hyvä pohtia sitä, millä tavoin tulee suhtautua siihen viidekseen, jotka eivät hyödynnä tekoälyä. Zagamin (2026) tutkimustulosten mukaan tekoälyn käytön kieltäytymistä voidaan pitää diagnostisena työkaluna: se paljastaa, mitä arvoja, riskejä ja huolenaiheita korkeakouluyhteisössä koetaan tekoälyyn liittyvän. Kieltäytyminen voi siten tuoda esiin kysymyksiä, joita tekoälyn käyttöä edistävässä keskustelussa ei muuten huomattaisi.
Korkeakoulujen tehtävänä ei olekaan ohjata kaikkia opiskelijoita samanlaiseen tekoälyn käyttöön, vaan luoda edellytyksiä harkituille ja oppimisen tavoitteisiin sopiville valinnoille. Tämä edellyttää avointa keskustelua sekä tilaa erilaisille näkemyksille ja kokemuksille. Samalla on varmistettava, että opiskelijat saavat riittävät valmiudet toimia työelämässä, jossa tekoäly on yhä useammin läsnä. Tavoitteena ei siten ole tekoälyn käytön maksimointi eikä sen ehdoton välttäminen, vaan kyky arvioida kriittisesti, milloin tekoälystä on hyötyä, millaisia rajoituksia sen käyttöön liittyy ja mistä ihmiselle kuuluva vastuu alkaa.
Lähteet
Koski, S. (2026). Tekoäly oppimisen tukena: kohti ajatusprosessia korostavaa opetusta ja arviointia. Oamk Journal 19/2026. https://oamkjournal.oamk.fi/2026/tekoaly-oppimisen-tukena-kohti-ajatusprosessia-korostavaa-opetusta-ja-arviointia/
Nygren, Å., Eriksson, A., Sjöberg, J., & Alégroth, E. (2026). Exploring student use of generative AI in higher education: A dual-institutional study. Educational and Information Technology (2026). https://doi.org/10.1007/s10639-026-14100-2
Stephenson, R., & Armstrong, C. (2026). Student Generative Artificial Intelligence Survey 2026. HEPI Report 199. Higher Education Policy Institution. https://www.hepi.ac.uk/reports/student-generative-ai-survey-2026/
Wu, F., Dang, Y., & Li, M. (2025). A systematic review of responses, attitudes, and Utilization behaviors on generative AI for teaching and learning in higher education. Behavioral Sciences, 15(4), 467, 1-25. https://doi.org/10.3390/bs15040467
Zagami, J. (2026). AI refusal in higher education: the right to refuse, the duty to understand and the diagnostic value of non-use. Higher Education Research & Development, 1–8. https://doi.org/10.1080/07294360.2026.2694409
Kirjoittajat
Virpi Slotte
Diakonia-ammattikorkeakoulu Asiantuntija, FT
